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Improvisation in der indischen Klassik

Die Musik des indischen Subkontinents

läßt sich in zwei eigenständige Zweige aufgliedern, die in Nomenklatur, Stil und musikalischer Grammatik deutlich voneinander verschieden sind: die hindustanische (nordindische) und die karnatische (südindische) Musik. Jedoch ist die Improvisation für die gesamte indische Musik von zentraler Bedeutung.

Im spirituellen Leben des Landes

ist die Musik – historisch wie theoretisch – festverankert: „Die Prinzipien der Musik sind spirituelle Gesetze, und ihre Autorität ist religiöser Natur. Ästhetik und Kult sind untrennbar miteinander verbunden.“ (BAILEY, 14) So ist die rein theoretische Anleitung eines Musikers fast ausschließlich ästhetischer, nicht musikalisch-technischer Natur. Deshalb erfolgt die Ausbildung der Musikalität eines Schülers durch den praktischen Unterricht von seiten eines ausübenden Musikers, der ihn anleitet, „seine eigene persönliche Entwicklung voranzutreiben und seine musikalische Selbständigkeit zu festigen“ (BAILEY, 14), Ziele also, die wir als Teil der Wirkung von improvisierter Musik feststellen können.

Improvisieren zu lernen

ist demnach eine praktische Angelegenheit; wie sie funktioniert, erfährt man durch die Fehler und Erfolge, die sich dabei einstellen. Notierte Musik fehlt, der Unterricht stützt sich allein auf Gehör, Einprägung und Fortentwicklung der Musik in den Händen improvisierender Künstler, wodurch sie sich, so Yehudi MENUHIN, „durch dreißig Jahrhunderte oder länger gemächlich fortentwickelte, mit dem gleichmäßigen Pulsschlag eines Flusses und dem stetigen Wachstum eines Mammutbaums.“ (BAILEY, 29)

Den Improvisationsrahmen bildet der Raga,

ein offenes modales Strukturmodell. O.C. GANGOLY schreibt dazu in ‚Raga and Raginis‘: „Ein Raga ist mehr als seine äußere Gestalt, mehr als der Körper. Er hat eine Seele, die den Körper belebt und in ihm wohnt. Die Sprache der indischen Poetik kennt diese Seele, dieses Prinzip, als Rasa: als Essenz, Gefühlshaltung, leidenschaftliche Empfindung.“ (BAILEY, 20) Ebenfalls variabel sind die verwendeten Intervalle, Sruti und Svara, sowie die rhythmisch-metrische Periodenbildung, der Tala. Dazu kommt der Laya als rhythmisches Feeling. So ist das Ausgangsmaterial wesentlich durch Offenheit und Flexibilität bestimmt, wodurch Improvisation ein selbstverständlicher Bestandteil des indischen Musiklebens ist.

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Improvisation im Flamenco

Der Flamenco entstand durch die Verschmelzung

der musikalischen Geschichte Andalusiens mit der Kultur der im 15. Jahrhundert eingewanderten Sinti und Roma. In seinen Anfängen war er auf den Lebenskreis andalusischer Gitanos und armer Leute beschränkt, von 1860 bis 1910 gab es spezielle Plätze, welche dieser Musik gewidmet waren, die dann in der Folgezeit aus ihrem angestammten Milieu hinaustrat.

Ihr wesentlicher Bestandteil

ist nicht das typisch spanische Instrument, die Gitarre, sondern der Flamenco-Gesang, der ‚Cante jondo‘, als reinstem Ausdruck andalusischer Kunst. „Eine komplette Flamenco-Darbietung wird von einer Gruppe bestritten und umfaßt Gesang, Tanz und Instrumentalmusik, mit Improvisationsräumen für alle Beteiligten.“ (BAILEY, 32)
Während über den Flamenco-Tanz knappe Darstellungen existieren, so fehlen schriftliche Überlieferungen über die Musik fast völlig, wozu DEBUSSY anmerkte: „Weise und glücklich das Land, das diese wilde Blume eifersüchtig vor dem Zugriff der verwaltenden Klassik hütet.“ (BAILEY, 30) Und der Flamenco-Gitarrist Paco PENA sagt: „Wir haben von unseren Vätern gelernt, was diese von ihren Vätern gelernt haben. Aber wir eignen uns die Musik an und behandeln sie auf unsere Weise, genauso wie sie es zuvor taten. Flamenco ist kein Museumsstück, sondern eine lebendige, sich ständig weiterentwickelnde Kunstform, und als solche verlangt er die individuelle Interpretation des Künstlers.“ (BAILEY, 39)

Der musikalische Rahmen des Flamenco

ist definiert durch die Stilmerkmale der einzelnen Tanz- und Gesangstypen: „Es gibt eine Vielzahl unterschiedlicher Typen, die fast alle einen geographischen Bezug ausweisen und durch einen bestimmten Stimmungsgehalt charakterisiert sind. Jeder von ihnen hat sein eigenes Tempo und seinen eigenen compás.“ (BAILEY, 33) Letzterer ist das rhythmische Grundschema. So arbeitet der Flamenco-Musiker – wie in der indischen Musik – innerhalb eines flexiblen Rahmens mit variablen Strukturelementen: „Die definitive Gestalt entsteht erst durch die Aufführung.“ (BAILEY, 33)

Laut Paco PENA geht es weniger um die Quantität

des Veränderten oder neu Erfundenen: „Ich würde sagen, daß man in einem Stück gewisse Höhen nur deshalb erreichen kann, weil man sich der Improvisation hingibt – sagen wir ein klein bißchen, nicht zu sehr, doch dieses kleine bißchen verändert den gesamten Charakter des Stücks; tatsächlich hat man vielleicht ein Viertel des Stücks verändert, aber dieses Viertel verändert den Charakter des ganzen Stücks. Doch ich würde auf keinen Fall sagen, daß das ganze Stück improvisiert sei – jedenfalls bei mir ist es nie völlig improvisiert -, aber es ist wahr, daß es sich verändern kann, je nachdem, wie ich im Moment empfinde.“ (BAILEY, 37)

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Improvisation in verschiedenen Musikidiomen – Zusammenfassung

Improvisation ist Teil

vieler musikalischer Idiome. In manchen ist ihre Bedeutung groß wie in der indischen Musik oder im Free Jazz, während sie z.B. in der elektronischen Musik wenig Bedeutung besitzt. Doch allen Stilen ist eine bestimmte Ansicht gemeinsam:
Improvisieren muß gelernt sein. Sie ist etwas für Musiker, die in der Regel die Beherrschung ihres jeweiligen Instrumentes über viele Jahre hin gelernt haben. Jean LANGLAIS von der Pariser Organistenschule (Paris gilt als der Hauptsitz der Kunst zeitgenössischer Orgelimprovisation, wobei Improvisation ein äußerst wichtiger Bestandteil des Orgelspiels seit Entwicklung der Orgelmusik ist) sagt: „Ich glaube nicht, daß es so etwas wie eine freie Improvisation gibt, denn zum Improvisieren muß man Harmonielehre, Kontrapunkt und Improvisieren beherrschen.“ (BAILEY, 70) So wird die Kunst der Improvisation wieder völlig mit dem Besitz technischer Fertigkeiten verknüpft.

Große Bedeutung hat

in jeder idiomatischen Improvisation die Assimilation durch Nachahmung. Dies spiegelt sich dann in der oft gehörten Aussage wieder, dieser oder jener Musiker spiele wie … (und dann folgt der Name eines bekannten oder anerkannten Musikers). Auf diese Weise kann die Aneignungstechnik zur Bedrohung der Improvisation führen. Auch ist allen Musikidiomen eigen, daß ihnen eine bestimmte Form bzw. ein Gerüst zugrundeliegt, innerhalb der bzw. auf dem aufbauend improvisiert wird, sei dies ein Raga, eine Fuge oder das Bluesschema. Dies geht einher mit einer bestimmten Geisteshaltung, deren Ausrichtung stilkennzeichnend ist.

„Kein idiomatischer Improvisator

behandelt Improvisation als eine gesonderte Tätigkeit. Ihm geht es einzig und allein um das Idiom: die Improvisation steht für ihn im Dienste des Idioms und ist dessen Ausdruck.“ (BAILEY, 39) In einer Doppelfunktion „garantiert Improvisation die Authentizität des Idioms und bildet die treibende Kraft für Wandlung und kontinuierliche Entwicklung, die es dem Würgegriff einer akademischen Obrigkeit entzieht.“ (BAILEY, 39)

Die aufgeschlossenste Sichtweise

eines Musikers, die mir bekannt ist und der Wahrheit wohl am nächsten kommt, hat der britische Jazzmusiker Ronnie SCOTT: „(…) ich bin überzeugt, daß es ebenso viele Standpunkte und Auffassungen von Improvisation, daß es ebenso viele Arten zu improvisieren und Wege auf Improvisation hinzuarbeiten, wie Menschen gibt.“ (BAILEY, 89) Und für den Sopransaxophonisten Steve LACY ist das einzig wichtige Kriterium für Musik: „Ist das ganze lebendig oder ist es tot?“ (BAILEY, 96) Den stärksten Aufforderungsimpuls enthält der Ausspruch des Trompeters Don CHERRY: „Also, spielen wir.“ (BAILEY, 95)

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Improvisation in der Musikpädagogik – Geschichtlicher Exkurs

Verständlicherweise liegen die Ursprünge

der MI im Dunkeln, doch es „ist sicher, daß die Gruppenimprovisation seit Menschengedenken eine zentrale musikalische Ausdrucksform war, daß sie in Natur- wie Kulturvölkern gleichermaßen dem Ausleben des Spieltriebes, der Entladung von Spannungen, künstlerischen und kultischen Zwecken diente.“ (HOPF/HEISE/HELMS, 103)
Als Ursprung der Idee, die MI pädagogisch zu nutzen, gilt J.J. ROUSSEAUs (1712-1778) Werk Emile, in dem es heißt, daß es nicht genüge, Musik wiederzugeben, um sie zu verstehen, sondern man müsse sie selbst erfinden. Zur Entfaltung der schöpferischen Kräfte des heranwachsenden Menschen ist die GI ein Teil der Instrumentalausbildung bei den Philanthropen des 19. Jahrhunderts. Friedrich FRÖBEL (1782-1852), der Schöpfer der Kindergartenbewegung, versucht z.B. den Lernstoff der Vorschule über das Mittel der Improvisation zu vermitteln, während G.J. DALCROZE (1865-1950) ein System rhythmischer Gymnastik auf der Basis gestisch-tänzerischer Improvisation entwickelt. Wesentliche Impulse für die Vokalimprovisation im Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen kommen 1928 von Fr. JÖDE (1887-1970). Die bekanntesten Förderer elementarer Musik- und Bewegungserziehung sind Carl (Musik für Kinder, 1950) und Gertrud Orff, die „die Aktivierung des jungen Menschen zum Selbstmusizieren, Improvisieren und Entwerfen eigener Musik“ (HAMEL, 27) anstreben.

Neue Anregungen erhält die Musikpädagogik

durch die musikalische Avantgarde der Nachkriegszeit (vgl. HOERBURGER,  61) und die politischen Entwicklungen nach 1960. Lilli FRIEDEMANN und Gertrud MEYER-DENKMANN greifen dies als erste auf, fördern ästhetische Phänomene und Klangerfahrungen in der GI, auch oder gerade als Methode der Hinführung und Auseinandersetzung mit Neuer Musik. ROSCHER sieht GI als Aspekt einer polyästhetischen Erziehung und trachtet danach, „durch sein Modell ästhetischer Erziehung den Ausdruckswillen der Schüler freizusetzen und gleichzeitig expressive Kommunikationsprozesse mit der Gesellschaft zu ermöglichen.“ (HOPF/HEISE/HELMS, 104) Als Teil des Musikunterrichts verstehen Autoren wie N. HANSEN (1975) oder E. STIEFEL (1976) GI als Methode zur Entfaltung von Kreativität, während SCHAARSCHMIDT (1980) sie als handlungsorientierte Unterrichtsmethode zur praktischen Vertiefung der Musiktheorie sieht. In diesen Zusammenhang paßt die Ansicht VOGELSÄNGERS, für den sozialpädagogische Arbeit mit Musik eine Alternative zur Schule dartellt, „nicht nur zu dem dort praktizierten Musikunterricht, sondern zu deren Zielen, Inhalten und Verfahrensweisen überhaupt.“ (in FINKEL, 548)

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Improvisation aus pädagogischer Sicht

Zwischen der Sicht der Musiker

und der der Pädagogen gibt es einige Gemeinsamkeiten wie auch gravierende Unterschiede.
MI in der sozialpädagogischen Praxis erfolgt meist mit musikalischen Laien und wenn – wie zum Beispiel an FH-Seminaren – auch Musiker beteiligt sind, so spielen diese doch überwiegend auf Instrumenten, in deren Handhabung sie keine oder nur wenig Ausbildung genossen haben. Aus der vorangegangenen Schilderung der Sicht vieler Musiker wäre es gar nicht möglich, das Tun dieser Menschen Improvisation zu nennen. Doch die sozialpädagogische Realität kann anders aussehen, denn „freie Improvisation macht auf radikalste Weise ernst mit der Absicht, daß die Fähigkeit, Klanggebilde herzustellen, in denen subjektives Erleben zum Ausdruck kommen und mitteilbar werden kann, jedem Menschen spontan zu eigen ist und sich entfalten kann, ohne an eine vorangegangene Aneignung bestimmter Kulturtechniken wie Notenlesen, instrumental-technische Instrumentbeherrschung etc. gebunden zu sein.“ (KAPTEINA, 1993, 42)

Unter Pädagogen gibt es natürlich verschiedene Ansichten

über die GI. Wie weiter oben dargelegt, kann die GI dazu dienen, Musiktheorie praktisch zu erleben, ebenso wie der Spieler sich durch sie selbst erfahren kann. Sie kann auch in erster Linie dabei helfen, den Ausführenden Lust und Freude am musikalischen Agieren zu verschaffen. Ihre Anwendungsbereiche liegen also klar in Animation, Pädagogik und Selbsterfahrung. Der Bereich Therapie gehört an sich nicht zur Sozialpädagogik, doch ist die Abgrenzung hierbei oft schwierig (vgl. hierzu SEIDEL in DECKER-VOIGT, 1983, 171ff), und wie die Studiengänge ‚Sozialpädagogische Musiktherapie‘ an den Fachhochschulen Siegen und Frankfurt zeigen, ist die Verbindung beider Felder möglich. Thomas ESCHEN meint hierzu: „Eine stichhaltige wissenschaftliche Abgrenzung von therapeutisch orientierter Arbeit mit Musik in der Sozialpädagogik zur Musiktherapie scheint mir mindestens zur Zeit noch nicht möglich, weder in Bezug auf Zielgruppen noch in Bezug auf Methoden.“ (in FINKEL, 514) So hält er im Interesse der anvertrauten Patienten eher Vorsicht als kühnes Experiment angebracht: Es sollen nur diejenigen musiktherapeutischen Arbeitstechniken in das eigene Feld der Sozialpädagogik übernommen werden, die relativ sicher gemeistert werden können. Allerdings gibt es auch unterschiedliche Sichtweisen darüber, was überhaupt unter Therapie verstanden wird. Wolfgang BREUER versteht sie nicht im engeren Sinne, sondern in einem weiteren Bedeutungsrahmen, der auch die Deckung oder Aufarbeitung emotional-affektiver Defizite und die Entfaltung kommunikativer Kompetenz umschließt (in FINKEL, 518).

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Improvisation am Beispiel CAN

„Es gibt immer wieder Improvisationen

bei denen alle Spieler den Eindruck haben, nicht sie spielen, sondern es spielt aus ihnen heraus, sie wissen und ahnen bereits im voraus, was als nächstes geschehen wird, sie musizieren in einer traumwandlerischen Sicherheit die Stimmen einer Musik, die sie bereits zu kennen scheinen, obwohl sie sie noch nie gehört haben und doch im Spielen wiedererkennen.“ (KAPTEINA, 1988, 92)
Wenn es eine deutsche Rockgruppe gibt, auf die dieser Satz zutrifft, dann ist es CAN, eine der innovativsten deutschen Gruppen neben den EINSTÜRZENDEN NEUBAUTEN.

Im Juni 1968 fanden sich

Holger CZUKAY (Bass), David JOHNSON (Flöte), Michael KAROLI (Gitarre, Gesang), Jaki LIEBEZEIT (Schlagzeug) und Irmin SCHMITT (Orgel) in Köln zusammen. Johnson verließ das Projekt bald wieder, dafür kamen im Laufe der Zeit immer wieder wechselnde Sänger und andere Musiker dazu, vor allem Malcolm MOONEY, ein schwarzer Amerikaner, und der Japaner Damo SUZUKI. Noch in diesem Monat hatten sie ihr erstes Konzert, während dessen sie Improvisationen spielten, die aus einer Mischung von wildem Rock, ethnischer Musik und Tonbandcollagen bestanden.
Irmin Schmitt: „Wir fingen ohne jedes Konzept an. Unsere einzige Idee bestand darin, ein Konzept zu entwickeln, wie wir alle zusammen spontan Musik machen konnten, als Kollektiv und ohne einen Leader.“ (BUSSY/HALL, 60)
Ihre gemeinsame Basis war klar: „Jeder wollte sein Leben im allgemeinen ändern – und speziell auch die Musik, die jeder von ihnen zu diesem Zeitpunkt machte.“ (BUSSY/HALL, 10)

Zur spirituellen Dimension von CAN

gehören „das wahrhaftige Streben nach künstlerischer Reinheit und eine ständige Offenheit gegenüber den anderen Bandmitgliedern, die es erfordert, daß ein jeder intensiv auf das hört, was die Band als ganzes hervorbringt, statt einfach nur ‚Soli‘ zu sprechen.“ (BUSSY/HALL, 9)
Hierbei gelang CAN die praktische Umsetzung von J.E.BEHRENDT’s Beschreibung eines Systems: „Sie kann (…) reagieren, sich bewegen und sich verändern wie ein einziges Wesen. (…) Was in solchen Gruppen geschieht, gehorcht stärker den Gesetzen der Synchronizität als denen der Kausalität und kann deshalb nicht in allen Details erklärt werden. Auch die Musiker selbst können das nicht. Aber sie sprechen vom ‚Hochgefühl‘, das sie trägt, wenn eine kollektive Improvisation in besonderem Maße gelingt.“ (1985, 408f)
Im wesentlichen hingen die spontanen Improvisationen (Jaki Liebezeit) vom Funktionieren der Kommunikation zwischen den improvisierenden Musikern ab, einer Interaktion innerhalb der Gruppe, die von Fans und Band gleichermaßen oft als telepathisch bezeichnet worden ist, und wodurch es der Band immer wieder gelang, eine magisch-mystische Atmosphäre zu erzeugen.
Michael Karoli: „Die magische Seite von Can? Es hat alles mit unserem Improvisationskonzept zu tun. Es ist die Art und Weise, wie das Gehirn funktioniert. Magie entsteht, wenn man diese Funktionsweise entdeckt. Das Gehirn stellt von ganz allein Verbindungen her – das ist Magie. Magie ist aber auch eine Technik. Man muß offen sein in dem Sinne, daß man zuläßt, daß die anderen auf einem spielen. Dabei besteht die Gefahr, daß man verletzt wird. Aber wenn man über Magie redet, verliert man sie.“ (BUSSY/HALL, 132f)
Eine ganze Reihe Anekdoten zeigen das Interesse der CAN-Musiker, konkrete Ausdrucksformen für mystische und okkulte Phänomene zu schaffen.

Ein normaler Tag im CAN eigenen ‚Inner Space Studio‘

sieht Anfang 1976 folgendermaßen aus:
„Ab drei Uhr nachmittags treffen nach und nach die Gruppenmitglieder im Studio ein, gegen sechs Uhr abends sind schließlich alle beisammen. Man diskutiert, man trinkt etwas, es herrscht eine heitere und entspannte Atmosphäre. Gelegentlich geht einer zu den Instrumenten hinüber und spielt etwas, entweder auf seinem eigenen oder auf einem fremden Instrument. Im Laufe des Abends wird immer mehr Musik gemacht, und mehr und mehr Mitglieder der Gruppe nehmen an der Session teil. Michael Karoli sitzt vielleicht am Schlagzeug, Holger Czukay am Klavier, Irmin Schmitt an den Congas und Bongos – jede beliebige Kombination ist möglich. René Tinner ist dafür zuständig, daß auf der MCI-16-Spur Maschine alles mitgeschnitten wird, was sich lohnt; Holger Czukay unterstützt ihn dabei, indem er gelegentlich  mit Hilfe der Monitor-Kopfhörer den Sound überprüft.
Darauf folgt eine ausgedehnte Pause, in der Holger Czukay die entstandenen Aufnahmen auf zwei Spuren zieht und eine Bandkopie von den besten Passagen anfertigt. Je später der Abend, desto größer die Wahrscheinlichkeit, daß die einzelnen CAN-Mitglieder an ihren angestammten Instrumenten zu finden sind. Wenn schließlich jemand gegen zwei Uhr morgens vorschlägt, für heute Schluß zu machen, wird die Session offiziell beendet.“ (BUSSY/HALL, 135f)

Die politische Dimension von CAN

besteht darin, daß die Beteiligten, sowohl im Hinblick auf den Lebensstil und Grundeinstellung als auch was die Entscheidungen über die Musik selbst, die Finanzen usw. anbetrifft, ein echtes Kollektiv bilden wollten. „Die Benutzung eines eigenen Studios war auch Ausdruck eines festen politischen Standpunkts gegenüber den Gepflogenheiten des Musikbusiness.“ (BUSSY/HALL, 137)

Live boten CAN den Hörern

wieder ein etwas anderes Bild, als diese es von den Platten her kannten, die alle im Studio entstanden waren:
„Für die Live-Musik von Can den Begriff der Improvisation im üblichen Sinn zu verwenden, wie ihn etwa ein Jazzmusiker verstehen würde, wäre (…) unzureichend; für Can bedeutete Improvisation immer auch Voranschreiten, Weitererkunden und ‚Abheben‘. Auf der Bühne erzeugte die Band ihre typische Atmosphäre dadurch, daß sie die Themen ihrer ‚Songs‘ oft nur als Orientierungspunkte benutzte, als Anlaß oder Sprungbrett, von dem aus sie ‚abheben‘ konnte.“ (BUSSY/HALL,  144) Michael Karoli: „Ich habe noch nie in meinem Leben ein Solo eingeübt, und ich weiß auch nie, was ich spielen werde, bis ich es spiele.“ (BUSSY/HALL, 142)

Mit ihren leidenschaftlich-exzessiven Improvisationen kamen CAN auf eine seltene Konzertdauer von über 3-4 Stunden – und sie bezogen alle Vorfälle, ob Strom- oder Geräteausfälle, Störungen oder Publikumsaktionen mit ein. Holger Czukay bemerkte zu dem (von oben verordneten) Ende eines Auftritts, als er als einziger Musiker noch auf der Bühne war, immer leiser wurde und auf die von einem Nebenraum zu hörenden Klavierphrasen antwortete: „Es war mehr Stille als sonstwas, aber es fand eine unglaubliche Kommunikation mit einem wahnsinnigen Feeling zwischen uns und dem Publikum statt – ja, das Publikum wurde selbst zu echten Musikern! Eine so starke Kommunikation zu erleben, war etwas völlig neues für mich…“ (BUSSY/HALL, 145)

Leider gibt es bis heute

keinen Live-Mitschnitt von CAN auf Tonträger zu erwerben [hat sich geaendert – nach vielen Bootlegs ist 1999 ein offizielles Live-Album erschienen, zu dem passend eine CAN-Tour mit Soloprojekten der ehemaligen Mitglieder erfolgte], während die über 15 Originalalben (und über 20 Soloproduktionen) nur einen Bruchteil ihres Schaffens wiedergeben; das meiste schlummert noch im Archiv. Und ob nach der Re-Union 1986 und der bisher letzten CD von 1989 wieder etwas Gemeinsames von der Band zu erwarten ist, die von erheblich vielen Größen der Musikszene ausdrücklich als einer ihrer Haupteinflüsse benannt wird, bleibt unklar. Doch wie schreiben die Autoren des CAN-Buches am Ende des Vorwortes:
„Can sind nicht von dieser Welt – ihr Zauber existiert weiter, widersetzt sich mit Erfolg jedem Alterungsprozeß und ist somit auch heute noch keineswegs ‚datiert‘; ihr Echo hallt weiter, und ihr Einfluß wirkt fort, so frisch und lebendig wie eh und je.“ (PASCAL/BUSSY, 12)

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Exemplarischer Ablauf von Musikimprovisation

Je nach Klientel und Einsatzbereich

wird MI in unterschiedlichen Varianten angewendet. Nicht näher beleuchten möchte ich die in der Therapie dominierende Improvisation mit Therapeut und einem Klienten bzw. Paar. Stattdessen möchte ich einen möglichen Ablauf der GI exemplarisch am Beispiel der Improvisationsseminare an dieser FH aufführen.

Eine Gruppe von Menschen

betritt den Musikraum, der eine große Auswahl verschiedenster Instrumente bereithält, wobei die Größe der Gruppe höchstens 12 betragen soll. Sie besteht aus aktiven Musikern verschiedenster Profession (z.B. Folk, Rock oder Klassik), aus Menschen, die in ihrer Jugend ein paar Jahre ein Instrument lernten bzw. lernen mußten (meist Klavier) und denen aktives Musizieren möglicherweise dadurch vergällt wurde, sowie Teilnehmern, die noch nie in ihrem Leben eine aktive Beziehung zur Musik hatten und keinerlei oder kaum Wissen über die ‚amtliche‘ Handhabung eines Instrumentes haben.

Es gibt verschiedene Möglichkeiten des Beginns:

bei neuen Gruppen kann als erstes ein Kennlernspiel durchgeführt werden (z.B. mit einer Improvisation über die Namen der einzelnen Teilnehmer), es kann mit einem Gespräch losgehen, in dem die Ereignisse des letztes Treffens thematisiert bzw. eine neue Anregung oder ein neues Motto für eine Improvisation gesucht und gefunden werden. Ebenso kann rundum gefragt werden, auf was die Teilnehmer Lust haben (Wahl der Form), was oft zu einer freien Improvisation führt.

Die Teilnehmer folgen der ‚Faszination‘ und dem ‚Aufforderungsimpuls‘ der Instrumente (vgl. KAPTEINA, 1974, 253), probieren verschiedene aus, meist spielen alle gleichzeitig, ein lautes Durcheinander entsteht, was DECKER-VOIGT als ‚Explorationsphase‘ bezeichnet (1991, 288). In der Regel findet jeder ein oder mehrere Instrumente, die er verwenden will, möglicherweise werden sie auch im Laufe einer Improvisation gewechselt.

Die MI ist ein ständiges Zusammenspiel von Chaos und Ordnung. Auf extreme Ausagierungsphasen können extrem geordnete Teile folgen, mit einfachen, gerade und durchgängigen Rhythmen unter deren Schutz Melodien ausprobiert oder Ostinatos entwickelt werden. Es sind dies Phasen, die von einem fast zwanghaften Harmonie- und Strukturierungsbedürfnis geprägt sind.

Jede MI unterscheidet sich

von einer anderen und je nach Zusammensetzung und Entwicklungsstand der Gruppe und ihrer Mitglieder kann der Unterschied enorm sein. So wird bei einer neuen oder nicht-homogenen Gruppe die musikalische Kommunikation eher gestört ablaufen (jeder spielt für sich, dominiert lautstärkemäßig, setzt sich unter den Zwang zu falschverstandener Harmonie), während fortgeschrittene Gruppen sich eher dem Idealtyp eines musikalischen Gesprächs annähern, in dem man aufeinander hört und eingeht, sich gegenseitig inspiriert, experimentierfreudig ist, was dann einen Sound ergibt, der differenziert und prall ist voll Leben und Überraschungen (vgl. SEIDEL, 1980, 181f). So können sich Phasen abwechseln, die schnell, laut und rhythmisch sind, also ekstatisch und ausagierend, mit Phasen, die ruhig, getragen und klangorientiert sind, also meditativ sich sammelnd.

Nach wenigen Minuten

kann eine MI schon vorbei sein (vor allem bei themenorientierter GI) oder auch erst nach weit über eine Stunde (in der Regel bei freier GI). Anschließend setzen sich die TeilnehmerInnen wieder zusammen, meist im Kreis, um den Blickkontakt herzustellen und die Konzentration zu intensivieren (vgl. DECKER-VOIGT, 1979, 100), eine Anordnung der TeilnehmerInnen, die auch beim musikalischen Spiel wünschenswert, aber oft nicht machbar ist (aufgrund diverser großer Instrumente, deren kaum verrückbarer Standort im Raum ihren Benutzer festlegt).

Nun wird sich darüber ausgetauscht, was jeder beim Spiel erlebte, ein Prozeß, der oft vom Leiter ausgelöst wird (typische Frage: ‚wie geht`s Euch jetzt?‘ bzw. ‚wie ging es Euch dabei?‘), da nach manchen Improvisationen erst einmal alle schweigen. Manchmal bricht es allerdings auch verbal aus den Teilnehmern heraus.

Es wird Fragen nachgegangen

wie:

  • Welche Gefühle, Bilder oder Gedanken tauchten während des Spiels auf?
  • Was störte mich, was gefiel mir und wieso?
  • Was ist da eben überhaupt passiert?
  • Wie habe ich mich verhalten (angepaßt oder freier, dominant oder untergeordnet etc.)?
  • Wie habe ich die Gruppe erlebt?

Dem Gruppenleiter fällt hier die schwierige Aufgabe zu, nicht nur das Gespräch zu steuern, sondern mit den eingebrachten Persönlichkeitsanteilen der SpielerInnen vorsichtig umzugehen und sie in den richtigen Zusammenhang zu bringen. Ein erfahrener und kompetenter Leiter kann aus der erfolgten MI große Rückschlüsse auf die Persönlichkeit und das Alltagsverhalten jedes einzelnen Teilnehmers ziehen. Dies nicht nur durch die Analyse der fünf Bereiche, die im ersten Teil dieser Arbeit vorgestellt wurden, sondern auch durch eine Vielzahl anderer Faktoren.

  1. Durch die Wahl der Instrumente (ihre Art bzw. die Bedeutung ihres Äußeren,ihrer Spielweise und ihres Klangerlebnisses für Spieler und Gruppe (SEIDEL, 1980, 64)
  2. Durch die Körpersprache des Spielers: Mimik, Blickbewegung und Blickrichtung, Gestik und Körperhaltung sowie interpersonale Distanz und räumliche Orientierung (SEIDEL, 1980, 76). Hier hat die Gestalttherapie wesentliche Erklärungsmuster beigetragen.

An diesem Punkt besteht eine Gratwanderung

zwischen Selbsterfahrung und Therapie. Grundsätzlich kann bei der Reflexion soweit gegangen werden wie LeiterIn bzw. TeilnehmerInnen es zulassen und wollen. Oft ergibt sich im Gespräch ein Punkt (z.B. inneres Bild eines Teilnehmers), der in einer anschließenden Improvisation musikalisch vertieft, oder ein Motto (z.B. Alleinsein in der Gruppe), das angegangen werden kann. Je nach Zeit und Lust der Teilnehmer kann sich die Bewegung von Improvisation zu Reflexion und wieder von vorne beliebig wiederholen.
Allerdings kann auch verstärkt mit Vorgaben und Übungen gearbeitet werden, um Motivationsanstöße sowie Strukturierungshilfen zu geben oder um bestimmte Thematiken besser herauszuarbeiten. So können zum Beispiel:

  • Bilder musikalisch umgesetzt werden (bereits existierende oder von TeilnehmerInnen – bei Musik – gemalte)
  • Stimmungen gespielt werden (Gefühle, alltägliche Situationen, die vier Elemente etc.)
  • Instrumente verfremdet werden (so gespielt werden, wie es an sich unüblich ist)
  • Spiele nur mit der Stimme durchgeführt werden (vgl. 2.1.2. Der Klang)
  • Dialoge unter verschiedensten Vorgaben gespielt werden usw.

Es gibt eine Vielzahl verschiedener Spiele,

die tausendfach variiert und auch kombiniert werden können, so daß man hier einen unerschöpflichen Fundus hat, mit dem man arbeiten kann. Allerdings wird auch vor dem übermäßigen Gebrauch von Vorgaben gewarnt, da sie einer gewissen Konsumentenhaltung entgegenkommen, zu der Spieler im allgemeinen ohnehin neigen und die doch durch GI abgebaut werden soll (vgl. KAPTEINA, 1974, 254).

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Die ästhetische Dimension der Gruppenimprovisation nach Kapteina

Die Idee der GI

kam Ende der sechziger Jahre auf. Voraussetzung für ihre Entwicklung waren die Beschäftigung mit Zwölftonmusik, mit der seriellen und elektronischen Musik der 50er und 60er Jahre und der Loslösung der musikalischen Phantasie von den tonalen Hörgewohnheiten. Entscheidend aber war das anarchistische Komponieren (vgl. METZGER, 1978, 151) von John CAGE, das es erlaubte, „der vom tonalen Denken befreiten musikalischen Phantasie, die komplizierten, technokratischen Ordnungsprinzipien der seriellen Komposition abzulegen und neue, humanere Wege zu gehen.“ (KAPTEINA, 1988, 77) CAGE wollte den Musikern die Würde von autonomen musikalischen Subjekten schenken, doch reagierten sowohl die Berufsmusiker als auch das zahlende Publikum „albern, aggressiv, mit Angst und Unsicherheit.“ (KAPTEINA, 1988, 78)

KAPTEINA erinnert sich an einen VHS-Abend 1969 oder 1970 mit Gertrud MEYER-DENKMANN, der ihm entscheidende Anstöße gab, aufgrund ihrer Aufforderung, mit den Stühlen zu musizieren:

„… Wir standen zaghaft auf

und wandten uns unseren Stühlen zu, betasteten sie vorsichtig; unmerklich geschah eine Veränderung mit mir: ich wurde Komponist und Musiker – , mit dem Stuhl: er wurde Instrument – und mit der Beziehung zwischen dem Stuhl und mir. Es versank alles um mich herum; ich war gefangen vom Zauber einer rätselhaften Interaktion: zuerst war da eine stetig anwachsende Neugier auf die klanglichen Möglichkeiten des Stuhls; von dem Zeitpunkt an, da die Freude an immer wieder neuen klanglichen Entdeckungen zu verebben begann, stellte sich die Lust am Wiederholen, Kontrastieren, Rhythmisieren, Crecendieren ein, am Formulieren von Motiven, am Variieren. Dann hielt ich inne und horchte in mich hinein.

Die Klänge wirkten in mir nach,

verklangen allmählich; es entstanden neue Klänge in meiner Vorstellung, die ich dann am Stuhl realisierte. Dann öffnete sich allmählich meine Wahrnehmung zu dem hin, was die anderen machten. Ich nahm die Vielfalt der unterschiedlichen Klanggestalten auf, spürte den Botschaften nach, die sie enthielten, und wußte von diesem Moment an, daß nicht mehr erforderlich ist, um mit Menschen in eine musikalische Beziehung zu treten: ein Stuhl – oder sonst irgendein klangfähiger Gegenstand – und die Bereitschaft, dessen klangliche Möglichkeiten zu erfassen, die eigene Klangphantasie zuzulassen, nach innen zu hören und die musikalischen Botschaften in sich selbst wahrzunehmen und diesen die ihnen entsprechende Klanggestalt zu verleihen.“ (KAPTEINA, 1988, 78f)

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Die Dimensionen der Gruppenimprovisation nach Kapteina

4.2.1 Die ästhetische Dimension
4.2.2 Die pädagogische Dimension
4.2.3 Die politische Dimension
4.2.4 Die sozialpsychologische Dimension
4.2.5 Die tiefenpsychologische Dimension
4.2.6 Die spirituelle Dimension

Im Laufe seiner zwanzigjährigen Improvisationspraxis

hat Hartmut Kapteina sechs Dimensionen der GI entwickelt, die für ihn Lebens- und Arbeitsphasen mit unterschiedlicher Akzentuierung verbinden. Sie sind auch ein Spiegel der gesellschaftlichen Entwicklung von den fruchtbaren Anfängen der sechziger Jahre bis heute.

„Als Grundsatz für das Musikverständnis in der GI

können die folgenden ‚6 Axiome der Unbestimmtheit in der Musik‘ gelten, die Barney CHILDS aufgrund der Beschäftigung mit der Musik John CAGE’S aufgestellt hat:

  1. Jeder vorhandene oder nichtvorhandene Ton ist so gültig – und ‚gut‘ – wie jeder andere Ton.
  2. Jeder Ton ist ein eigenständiges Ereignis. Er ist mit keinem anderen Ton durch irgendeine Hierarchie verbunden. Er braucht keine Beziehung zu dem zu haben, was ihm vorausgegangen ist oder was ihm folgen wird. Er ist für sich selbst wichtig, nicht für das, was er zu einer musikalischen Linie oder einem musikalischen Verlauf beiträgt.
  3. Jeder Verbund von Tönen ist genauso gültig wie jeder andere.
  4. Jedes Mittel zur Erzeugung eines Verbundes von Tönen ist genauso gültig wie jedes andere Mittel.
  5. Jedes Musikwerk ist genauso ‚gut‘ wie jedes andere, jeder Komponist so ‚gut‘ wie jeder andere.
  6. Traditionelle Wertvorstellungen, Expertentum und Autorität sind bedeutungslos.  (zit. n. CHARLES, 1984, 40)“ (KAPTEINA, 1988, 74f)
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Die pädagogische Dimension der Gruppenimprovisation nach Kapteina

Die musik- und persönlichkeitsbezogenen Lernziele

der GI stehen außer Frage, ob bei Ernst FERAND (1938), Lilli FRIEDEMANN (1973) oder Gertrud MEYER-DENKMANN (1972).

„Das musikalische Lernen geschieht im praktischen Vollzug,

in der Einheit von innerer Vorstellung, Auseinandersetzung mit dem Instrument, seinen Möglichkeiten und Grenzen, in der körperlichen Aktion des Spielens, im Hören und im darüber Reflektieren. In diesem komplexen Erfahrungszusammenhang entsteht das Bedürfnis, genauer zu verstehen, was geschieht, und das Geschehene zu benennen.“ (KAPTEINA, 1988, 79)

KAPTEINA konnte 1976 in einer Untersuchung mit 70 Improvisatoren nachweisen, daß die Teilnahme an einem GI-Kurs zur Weiterentwicklung auf musikalischem wie auf persönlichem Gebiet führte, nämlich zu einer differenzierten Auseinandersetzung mit Musik, zu größerer Empfindlichkeit gegen Manipulation in den Medien, zu hoher Genußfähigkeit und Sensibilität und zur bewußteren Gestaltung des Alltagslebens.

Letztlich kann gesagt werden:

„Sie (die GI) erfüllt die Sehnsucht nach rauschhaften, ekstatischen Erlebnissen, nach exzessivem Ausagieren von Lebensfreude und Lebensenergie wie die nach zarter und inniger Begegnung mit sich selbst und anderen. Sie ermöglicht das Erlebnis von Ausnahme- und Höhepunkterfahrungen, die Genugtuung darüber, einmal ‚total anders sein zu können als sonst‘, Neues bei sich selbst und bei anderen entdecken zu können, wie es im normierten Geschehen in Diskotheken und Konzerten oder an der heimischen HiFi-Anlage kaum möglich ist.“ (KAPTEINA, 1988, 81)

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Die politische Dimension der Gruppenimprovisation nach Kapteina

In der GI erfahren die Spieler

wie fragwürdig die für den Vollzug musikalischer Kommunikation gültigen Normen sind, wie ihr musikalisches Erleben von Forderungen nach ‚richtigen‘ Musikinstrumenten, reinen Tönen, ‚richtiger‘ Beherrschung des Instruments, Kenntnis der Notenschrift, sogenannter musikalischer ‚Begabung‘ etc. eingegrenzt und beschnitten wird, wie diese Normen nur dazu dienen, Eliten zu definieren, an die die musikalische Bedürfnisbefriedigung gebunden bleibt, während sie sich selbst in der GI musikalische Produktionsmittel aneignen, um ihre musikalischen Bedürfnisse selbst zu befriedigen.

GI vollzieht die Befreiung

der musikalischen Erfahrung, enthält Momente revolutionärer Praxis, ohne diese jedoch zu ersetzen. Wichtig ist der Transfer musikalischer Erfahrung in den gelebten Alltag.

„Man muß theoretisch das Abhängigkeitsverhältnis zwischen Phantasie und Erfahrung der entfremdeten Realität begreifen; nur so kann die in Phantasieform gebundene Erfahrung rückübersetzt werden.“ (NEGT/KLUGE, 1974, 67)

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Die sozialpsychologische Dimension der Gruppenimprovisation nach Kapteina

GI ist bestimmt durch ein hohes Maß

an persönlicher Betroffenheit bei allen Beteiligten. Für den Spieler gibt es keine Instanz, die sein Spiel bestimmt als nur sein eigenes Wesen. „Das heißt: Wer sich auf die Improvisation eingelassen hat, unterliegt einem unentrinnbaren Prozeß der Offenbarung seiner selbst. Die Art, wie ich meine musikalischen Äußerungen vollziehe, wie ich mit Instrument und Stimme umgehe und wie ich mit den anderen zusammenspiele – diese Art, in der Improvisation musikalisch zu agieren, ist dieselbe Art, wie ich mit mir selbst, mit Gegenständen, Sachen, der Natur und mit anderen Menschen umgehe.“ (KAPTEINA, 1988, 83) Sobald Spieler dies nach einer ersten Phase der Faszination realisieren, reagieren sie gehemmt und ängstlich, weshalb Vertrauen in die Gruppe und den Leiter wichtig sind.

‚Drei Hauptaufmerksamkeitsrichtungen bei Gruppenimprovisationen‘

stellte Johannes Th. ESCHEN 1975 dar:

      „1. auf das ‚Werk‘ und seine ‚Material-Aspekte‘,
       2. auf die Partner, die Gruppe und die ‚Beziehungs-Aspekte‘
       3. ’nach innen‘, auf die Bilder, Worte, Erinnerungen, die uns in, mit und unter dem Improvisieren einfallen.“

Vor allem in der Reflexion ist es wichtig zu unterscheiden, zu welchen der genannten Ebenen Aussagen der SpielerInnen gehören. Zudem ist es Aufgabe des Leiters, die Aufmerksamkeit auf die musikalischen Ereignisse zu lenken und Aussagen wie ‚ich fand’s gut (bzw. nervig)‘ an die genau entsprechenden Stellen der Improvisation festzumachen: was fand ich gut (bzw. nervig)?

Über diesen Weg der Musikanalyse gewinnt der Spieler Einsichten in die eigene Person, die erfahrungsgemäß wegen ihres hohen Wirklichkeitsbezuges große Bedeutung für die weitere Entwicklung, für Wachstum und Veränderung haben. Niemals jedoch stoßen sie den Menschen in Resignation und Verzweiflung, da er diese Einsichten nicht vorgesetzt bekommen, sondern sich selbst erschlossen hat.

„Erkenntnis und Entscheidung zur Veränderung gehören in der GI zusammen, und das nächste Stück, das gespielt wird, ist der Beweis dafür, daß Veränderung grundsätzlich möglich ist; es vermittelt dadurch den Mut und die Kraft, auch im Alltag Veränderungen anzugehen.“ (KAPTEINA, 1988, 85)

Positive Fähigkeiten und Eigenschaften

können natürlich von den Spieler entdeckt werden. Aber es zeigen sich auch immer Widerstände gegen die Entdeckung seiner selbst. Dies geschieht, wenn an seelischen Konflikten gerührt wird, die der Betreffende im Moment noch nicht zu bearbeiten vermag. Zu einem späteren Zeitpunkt kann es allerdings einer bewußteren Bearbeitung zugänglich werden, deshalb ist das Tempo, in dem jeder Spieler seine persönliche Thematik bearbeitet, zu respektieren.

Diese Selbsterfahrungsarbeit darf nicht losgelöst betrachtet werden, denn: „Die GI vollzieht sich stets zugleich als Kunstpraxis, Musik lernen und Selbsterfahrung.“ (KAPTEINA, 1988, 87)

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Die tiefenpsychologische Dimension der Gruppenimprovisation nach Kapteina

Es liegt im Wesen der Improvisation,

daß „selbst Fehlleistungen, technische Entgleisungen, Zufallsgriffe zu schöpferischen Anlässen werden“ (FERAND, 1938, 17). Seit Freud wissen wir, daß es psychologisch gesehen keine Zu-fälle gibt, da ihre Herkunft in den tiefsten Schichten des psychischen Geschehens liegt, in unter der Schwelle des Bewußtseins sich abspielenden Vorgängen (vgl. FERAND, 1938, 425). So kann ein Zusammenhang hergestellt werden zwischen musikalisch-formaler und seelischer Integration (vgl. Andreas SCHULTZ, 1978)

GI vermag den psychischen Integrationsprozeß zu fördern

und bewußtzumachen, kann aber auch dahin führen, daß einzelne Spieler in besonders starken Kontakt zu bestimmten Gefühlen wie Angst, Schmerz und Wut geraten oder wie in Trance weit zurückliegende vergessene Ereignisse aus ihrem Leben nacherleben. Wenn bei einem Spieler Gefühle mit so elementarer Gewalt hervorbrechen, daß der organische Verlauf der MI zusammenbricht, wird folgendes Verhalten empfohlen:

      „1. Wir lassen das Ausagieren der Gefühle ungehindert zu, sorgen allerdings dafür, daß niemand zu Schaden kommt.
       2. Durch Körperkontakt geben wir Widerstand (bei Wut) oder Schutz (bei Angst) oder Nähe und Zärtlichkeit (bei Schmerz).
       3. Sofern es den anderen Gruppenmitgliedern möglich ist, begleiten sie den emotionalen Prozeß mit Klängen, die den Gefühlsausdruck stimulieren oder besänftigen können oder überhaupt wie eine Art Klangtapete die Botschaft vermitteln: wie beängstigend es auch sein mag, was du jetzt erlebst, du bist damit nicht allein, wir sind bei dir.“ (KAPTEINA, 1988, 89)

So können die abgespaltenen Gefühle und Erlebnisse allmählich zugelassen, durchlebt, integriert und bewältigt werden, was oft nur durch den Schutz der Gruppe möglich ist; deren übrige Mitglieder werden dadurch ihrerseits wieder mit verborgenen Gefühlen und Erfahrungen konfrontiert. Wichtig ist es dann, eine Spielsituation zu finden, in der das Thema gestaltet und durchgearbeitet werden kann.

GI hat sich auf allen therapeutischen Gebieten

als wirksames Verfahren erwiesen, doch darf sie keinesfalls nur auf ihre therapeutische Funktion begrenzt werden.

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Die spirituelle Dimension der Gruppenimprovisation nach Kapteina

Meditation, Intuition und Synchronizität

sind Bestimmungsmerkmale der GI, die die Öffnung in transzendente Erlebnisräume hinein kennzeichnen.  „In die eigene Mitte kommen, ins Innere spüren und Hören ist Ausgangspunkt aller Improvisation.“ (KAPTEINA, 1988, 91) Deshalb müssen Spieler eine meditative Einstellung einnehmen, um improvisieren zu können.

Die Intuition, die Vorrang hat

vor bewußter Planung, ist etwas, das jenseits der Persönlichkeit des Menschen liegt (vgl. Hazrat Inayat KAHN bei HAMEL, 45). Zum Punkt der Synchronizität habe ich im Kapitel 3.3. schon Genaueres gesagt.

„In der improvisierten Musik gelingt es den Spielern, die über ihre diesseitige und empirische Existenz hinausweisenden Ängste, Sehnsüchte, Fragen und Antworten angemessen zu artikulieren. (…) Gruppenimprovisation ist nach allem Gesagten ein musikalischer Erlebnisbereich, in dem ästhetisches Handeln, musikalisches, soziales und politisches Lernen, individuelle Entwicklung und Heilung sowie Transzendenzerfahrung gleichzeitig, vielfältig aufeinander bezogen und an der aktuellen Lebenssituation der musizierenden Menschen orientiert geschehen.“ (KAPTEINA, 1988, 93)

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Musikimprovisation in der Sozialpädagogik

5.1 Musikimprovisation mit Kindern
5.2 Musikimprovisation mit Jugendlichen
5.3 Musikimprovisation mit Suchtkranken
5.4 Musikimprovisation mit behinderten Menschen
5.5 Musikimprovisation mit alten Menschen
5.6 Musikimprovisation mit Familien
5.7 Musikimprovisation in der Ausbildung

In diesem Kapitel untersuche ich

die Anwendung von MI in klassischen sozialpädagogischen Praxisfeldern. Dies entspricht – zumindest was die Theorie betrifft – einer Forderung von Siegfried VOGELSÄNGER, die besagt: „An einzelnen Arbeits- und Problemfeldern sollen die Studierenden exemplarisch das Spezifische und Typische sozialpädagogischer Arbeit und Musik kennen- und verstehen lernen.“ (in FINKEL, 546) Schließlich gibt es beispielsweise in der Arbeit mit Kindern andere Schwerpunkte als in der Arbeit mit Senioren. Soweit möglich versuche ich dies anhand der von mir während des Studiums in Honorartätigkeiten und Praktika, vor allem im Kinder- und Jugendbereich, gesammelten Erfahrungen aufzuzeigen. Ansonsten stütze ich mich auf – mitunter etwas unbefriedigendes – Quellenmaterial. Gerade in der Familienbildungsarbeit besitze ich keinerlei praktische Erfahrung, stieß jedoch erfreulicherweise auf einen sehr ergiebigen Beitrag von Hartmut KAPTEINA zu diesem Thema, dessen Gedanken und Erfahrungen deswegen zusammenfassend dargelegt werden.

Gruppenimprovisation in der sozialpädagogischen Praxis

bedeutet die Verknüpfung von Kultur- und Sozialarbeit. Hier nun zu differenzieren, ob und wann es sich um kulturelle Sozialarbeit oder soziale Kulturarbeit handelt, finde ich unnötig. Für ergiebiger halte ich eine Diskussion um die Bedeutung und Legitimation von GI in der sozialen Arbeit.

Die härteste Kritik von seiten eines in diesem Bereich Tätigen fand ich bei VOGELSÄNGER (in FINKEL, 546ff). Ausgehend davon, daß Sozialpädagogik es oft mit ‚Außenseitern‘ und ‚Randgruppen‘ der Gesellschaft zu tun hat, die an deren Mittelstandsnormen scheitern, wird gefolgert, daß ihnen mit der Vermittlung einer ‚musikalischen Allgemeinbildung‘ in keiner Weise gedient ist. Tiefgreifende Veränderungen beim Klientel sind ohne therapeutische Arbeit nicht möglich. Zudem ist es die – vom Menschen geschaffene – Gesellschaft, die die Menschen krank macht, und sie kann nur verändert werden, wenn sich qualitativ und quantitativ genügend in den Menschen ändert. Traditionelle sozialpädagogische Arbeit kann hier nicht viel bewirken, sie ist in der Regel nur eine Art ‚Erste Hilfe‘; ihre politische Legitimation liegt wohl nur darin, jene Außenseiter und Angehörige von Randgruppen wieder unauffälliger und funktionsfähiger zu machen. Wenn man an diesem Punkt nicht resignieren will, müssen Vorstellungen entwickelt werden, die darauf abzielen, daß Menschen sich und ihre Umwelt verändern lernen.

Dies kann durch Selbsterfahrung möglich sein

und ein Weg dazu führt über improvisierte Musik. Auch wenn Vogelsänger der Meinung ist, daß sowohl kurzfristige Hilfe für ‚Benachteiligte‘ unserer Gesellschaft als auch langfristige Maßnahmen – nämlich die Veränderung von Verhältnissen, die diese Benachteiligung hervorbringt -, jenseits von Musik liegt, ja nicht einmal musikalisch erprobt werden kann, so habe ich im Verlauf der Entstehung dieser Arbeit genügend Hinweise darauf gefunden, daß durch GI die Möglichkeit der Veränderung gegeben sind, auch wenn Vogelsänger dies als naiv oder zynisch bezeichnet. Selbstverständlich kann die Arbeit mit Musik einem verarmten Menschen nicht den Gang zum Sozialamt ersparen, wo er möglicherweise Unterstützung findet, um seine momentanen Grundbedürfnisse wie Essen, Kleidung und Wohnraum zu befriedigen. Doch um Veränderungen zu bewirken oder gar präventiv tätig zu werden, dafür ist m.E. der Einsatz von improvisierter Musik geradezu prädestiniert. Schließlich vermittelt sie „Impulse zum Entdecken, zum Verändern, Verwerfen und immer wieder Neugestalten“ (THOMAS in FINKEL, 503), und Ellen Maria KIENHORST hält es für eine Aufgabe der mensch-lichen Gesellschaft, „das Bewußtsein für permanente Veränderung ständig wach zu halten.“ (in FINKEL, 498)

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Musikimprovisation mit Kindern

Gerade in der Arbeit mit Kindern

ist die Vorbereitung für den Sozialpädagogen wichtig. Wenn er in seinem Handeln unsicher ist, kann es geschehen, daß Kinder schnell die Lust oder das Interesse verlieren. Deshalb sollten vor der GI Vorstellungen über den Ablauf existieren bzw. eine Auswahl an Spielvorschlägen vorhanden sein. Allerdings ist es hier auch wieder notwendig, flexibel reagieren zu können: wann ist es wichtig, auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen, wann ist es notwendig, daß die eigenen Vorstellungen umgesetzt werden. Hier gibt es keine Patentlösungen, sondern verschiedene Herangehensweisen je nach Situation und Gruppenzusammensetzung, nach pädagogischer Einstellung und bisherigen Erfahrungen.

Während meiner Tätigkeit

in einer Lern- und Spielstube führte ich einige MIs mit Kindern durch. Dabei fiel mir die Wichtigkeit von Strukturierung und Vorgaben auf, ohne die ein chaotisches Ausagieren der Kinder (vor allem der Jungen) unvermeidlich war, was eher zur Zerstörung der Instrumente als zum Erreichen einer neuen Improvisationsphase – der des Zuhörens und Aufeinandereingehens – führen konnte. Allerdings war die leitende Erzieherin der Einrichtung sehr dominant und eine Anhängerin von starker Reglementierung. Zudem kam ein Großteil der Kinder aus dem osteuropäischen Raum, so daß sie nicht in der Lage schienen, mit Freiheiten umzugehen. Drittens waren die Kinder nur bekannte Mitsinglieder gewöhnt. Die Übertragbarkeit meiner Erfahrungen ist also fraglich.

Gerade über jene bekannten Kinderlieder

ist ein vorsichtiges Hinarbeiten auf Improvisation möglich, indem beispielsweise:

  • vorhandene Texte verändert oder auf existierende Melodien neue Texte erfunden werden
  • bei geeigneten Liedern der Text zusätzlich klanglich illustriert wird

So können Kinder ungewohntes mit einem bekannten Rahmen verbinden, sofern dies nötig ist. Allerdings bin ich mir sicher, daß gerade Kindern Improvisation etwas Vertrautes ist. Nach MOOG treten bei Kleinkindern (vor allem im dritten Lebensjahr) häufig Spontangesänge auf, die vermutlich eine Notwendigkeit zur Aneignung wichtiger Fähigkeiten sind (vgl. 1968, 79).

Kinder besitzen eine hohe Imaginationsfähigkeit

und großen Phantasiereichtum. Dies sind ideale Voraussetzungen gerade für Klangspiele und die Verbindung von Musik mit erfundenen Geschichten. In diesem Zusammenhang ist für mich in der Arbeit mit Stadtkindern beispielsweise eine Klangreise vorstellbar, die in vertrauter Umgebung beginnt und aufs Land hinausführt (oder um die Erde mit ihren vielen Kulturen und Klängen oder gar in den Weltraum hinaus). Der Sound wird dabei hauptsächlich mit der Stimme kreiert: die Geräusche der Transportmittel, die Stimmen der Tiere.

Dies führt zum nächsten wichtigen Punkt,

dem Instrumentarium. Das wichtigste Musikinstrument ist für mich der menschliche Körper mit seinen Ausdrucksmitteln wie Singen, Pfeifen, Klatschen und Stampfen (vgl. JACOBY in HOERBURGER, 1991, 35), wodurch bei Kindern die Wahrnehmung ihrer selbst gefördert werden kann. Bei Verwendung von Instrumenten gibt es folgende mögliche Orientierungspunkte:

  • Kinder besitzen oft noch nicht genügend ausgeprägte motorische Fähigkeiten (was auch ein Pluspunkt für Klangspiele gegenüber Rhythmusspielen ist)
  • Die Instrumente sollten nicht zu groß, möglichst einfach zu handhaben und relativ widerstandsfähig sein.

So hat Carl ORFF gerade für die Arbeit mit Kindern das nach ihm benannte Instrumentarium entwickelt, das einfache und körpernahe Instrumente bezeichnet, die sowohl rhythmisch wie auch melodisch verwendet werden können. Eine weitere Möglichkeit ist der Selbstbau von einfachen Instrumenten, was zusätzliche Aspekte ins Spiel bringt, oder die Verwendung von Alltagsgegenständen zum Musizieren, was auch ein Mittel ist, den Bezug zum kindlichen Alltag herzustellen (gleiches ist über die Thematisierung von aktuellem Geschehen und kindlichen Erfahrungen bei der MI möglich).

Was den Einsatz anderer Medien angeht, so wurde die Verwendung von Sprache schon erwähnt. Da Kinder gerne malen und – vor allem Kleinkinder – auch sehr bewe-gungsfreudig sind, ist der Einsatz von Bild und Tanz ebenfalls sehr positiv zu bewerten. Letztendlich ist für mich der spielerische Umgang mit Musik wichtig, vor allem in einer angstfreien Atmosphäre (vgl. KELLER, 1976, 64)

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Musikimprovisation mit Jugendlichen

Welches Instrumentarium eingesetzt werden soll,

diese Frage ist in der musikpädagogischen Arbeit mit Jugendlichen besonders von Belang, gerade in Verbindung mit den Maßstäben und der Erwartungshaltung Jugendlicher. So stehen diese – abgesehen von Percussionsinstrumenten – den in der Kinderarbeit bevorzugten Instrumenten oft mit einer ablehnenden Haltung gegenüber. Der Wille zur Abgrenzung von einer gerade erst hinter sich gebrachten menschlichen Entwicklungsphase kommt darin zum Ausdruck, daß beispielsweise Orffsches Instrumentarium als Kinderkram bezeichnet wird, eine Ablehnungshaltung, die stärker ist als der Aufforderungsimpuls der Instrumente. Dafür ist die Faszination, die von typischen Rockband-Instrumenten ausgeht, ungeheuer hoch. Dies liegt zum einen an der ständigen Präsenz jener Instrumente im jugendlichen Alltag (z.B. durch MTV), wodurch sie schon eine Art Statussymbol sind wie für frühere Generationen das Moped oder Auto, als auch an der großen Faszination, die technische Dinge – hier elektrische bzw. elektronische Instrumente – gerade auf männliche Jugendliche ausüben. Der Einsatz von E-Gitarre, Bass, Keyboards und Schlagzeug birgt also enorme Möglichkeiten hinsichtlich der Motivation zum Musikmachen ebenso wie Schwierigkeiten und Gefahren.

Heranwachsende sind die Hauptzielgruppe der Musikindustrie,

die ihnen maßgeschneiderte Idole zur Identifikation anbietet. Abgesehen von den wenigen integeren Persönlichkeiten besitzen die meisten Stars ein Image, das sich oft erheblich von der Realität unterscheidet, dazu ein möglichst perfektes Äußeres ebenso wie eine mit hohem technischen Aufwand produzierte Musik.

Jugendliche probieren sich gerne in diesen vorgelebten Rollen, was sich dann oft auf das Posieren beschränkt, vor allem mit umhängender Gitarre, die das Statussymbol unter den Rockinstrumenten darstellt. Doch wenn der Jugendliche in die Saiten greift, kommt aus dem Verstärker nicht der passende Soundtrack, sondern etwas anderes – etwas, was den Unterschied zwischen Traum und Realität schmerzhaft deutlich werden läßt. Was in Video-Clips ganz locker wirkt, nämlich das Bedienen eines Instrumentes, stellt sich nun als arbeitsintensives Unterfangen dar. Jugendliche im sozialpädagogischen Praxisfeld suchen meist schnelle Erfolgserlebnisse und verfügen über eine geringe Frustrationstoleranz. So wird denn nach erfahrener Unfähigkeit schnell das Instrument gewechselt, die Erfahrung wiederholt sich, und in vielen Fällen wird dann das aktive Musikmachen ganz unterlassen und lieber wieder eine bequeme Konsumentenhaltung eingenommen.

Während das Rockmobil Hessen

auf bei den Jugendlichen beliebte Songs zurückgreift, die diesen die rasch benötigten Erfolgserlebnisse bieten, aber im Extremfall dazu führen können, daß bei Konzerten von JUZ-Bands alle die gleichen Songs im Programm haben (vor allem ‚Stand By Me‘), habe ich mich in der Praxis mit einem improvisationsorientierten Konzept versucht. Gute Erfahrungen habe ich hier zum einen mit einer aus männlichen Jugendlichen bestehenden Band des Jugendclubs Lohwald gemacht, denen durch Rockmobil Workshops, den engagierten Sozialarbeiter Michael Koch und mich ein gewisses Maß an technischen Fähigkeiten beigebracht worden war. Folglich wurden hauptsächlich Improvisationen in Musikidiomen durchgeführt, die diese Jugendlichen ansprach: Blues, Roch’n’Roll, Soul, Funk und insbesondere Rap und Cross-Over. Freie Improvisationen mit Rockband-Instrumentarium ohne größere spieltechnische Anleitung führte ich mit Imigrantinnen aus Osteuropa, deren Alter zwischen 10 und 13 Jahren lag, in einem Jugendhaus in Heddernheim (Frankfurt) durch. Hier entstanden schöne MIs, die – durch das für Jugendhäuser niedrige Alter der Teilnehmerinnen – die Möglichkeit des Einsatzes von GI mit Rockband-Instrumentarium bei älteren Kindern interessant und machbar erscheinen läßt. Die GI bietet die Möglichkeit, das eigene Musizieren von dem der Vorbilder aufgrund der Andersartigkeit zu trennen und gleichzeitig deren Perfektion hinterfragend zu durchschauen.

Problematisch kann beim angesprochenen Instrumentarium

die Lautstärke werden; zum einen wegen der kommunikationsstörenden, zum anderen aufgrund der gesundheitsschädigenden Wirkung von lauter Musik. Ich versuchte dies zu lösen, indem ich in dieser Hinsicht eine bestimmende Rolle ausübte und als einziger den Zugriff zum Lautstärkeregler des Mischpultes hatte. Hier gilt auch die Devise: kein Instrument darf lauter sein als das einzige akustische Rockband-Instrument, das Schlagzeug, welches trotz seines geringen Statuswertes (vergleiche die Position des Drummers in der Rockmusik), am heißesten umkämpft war. Dies ist ein Indikator für den Reiz, den Rhythmusinstrumente auf Jugendliche ausüben. KAPTEINA hat dies mit dem beliebtesten Ort in einem Jugendhaus verbunden, indem er in der Disco Percussionsinstrumente ausgelegt hat, so daß die Besucher zur laufenden Musik improvisieren konnten (in FINKEL, 1979, 123ff). Gerade ausländische Jugendliche, die einen hohen Prozentsatz der Besucher von städtischen Jugendhäusern bilden, finden einen schnellen Zugang zu Percussionsinstrumenten. In diesem Zusammenhang ist zu vermerken, daß Musik als nonverbales Kommunikationsmittel gerade in der Arbeit mit ausländischen Jugendlichen, die die Landessprache kaum oder gar nicht beherrschen, viele Perspektiven eröffnet.

Auffallend ist die große Überwindung, die es gerade Jugendliche kostet, ihre Stimme zu gebrauchen. Die beste Zugangsmöglichkeit ist hier die Verwendung des Rap oder dessen Urform, sprich: mit der menschlichen Stimme werden Klänge erzeugt, die zu erfundenen oder existierenden Worten werden können, und dies mit bzw. zu einem improvisierten Rhythmus.

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Musikimprovisation mit Suchtkranken

Der Mißbrauch von Drogen

hängt eng zusammen mit der gesellschaftlichen Entwicklung. Waren früher der Genuß von Drogen und der dadurch erzeugte Rausch eingebettet in ein Ritual (wie es bei einigen Naturvölkern immer noch der Fall ist, vgl. HÖHLE/MÜLLER-EBELING/RÄTSCH/URCHS, 1986), welches den Benutzer vor sich und unerwünschten Wirkungen der Droge zu beschützen vermochte, so ist dies heute verlorengegangen. Bedeuteten Drogen früher den direkten Kontakt zu den Göttern, so wird mit ihnen heute meistens dem obersten Gott der westlichen Zivilisation gehuldigt: dem Konsum.

1964 unterschied die WHO sieben Typen von Drogen, mit jeweils unterschiedlichen pharmakodynamischen Wirkungen:

  • den Morphin-Typ
  • den Barbiturat-Alkohol-Typ
  • den Kokain-Typ
  • den Cannabis-Typ
  • den Amphetamin-Typ
  • den Khat-Typ
  • den Halluzinogen-Typ

Bei Mißbrauch können diese Stoffe zu Abhängigkeit und Gesundheitsstörungen führen, wobei diese Risiken bei Cannabis am geringsten, bei Morphinen am höchsten sind. Seit Erstellung dieser Klassifikation haben auch andere Mittel wie Schnüffelstoffe oder codeinhaltige Arzneien an Bedeutung gewonnen. Die wichtigste Folge des Mißbrauchs bei allen Drogen ist die psychische Abhängigkeit, das ‚Nicht-mehr-aufhören-können‘. Zusätzlich dazu kann – gerade bei den beiden oben erstgenannten Typen – eine physische Abhängigkeit eintreten, so daß beim Absetzen der Drogenzufuhr Entzugserscheinungen des Körpers auftreten.

Doch nicht nur diese aufgeführten Drogen können zu psychischer Abhängigkeit führen, sondern alles mögliche kann beim Menschen zur Sucht werden: Macht, Fernsehen, Videospiele, Sex, Schokolade, um nur einige wichtige zu nennen. Trotz der Vielzahl der Suchtstoffe scheinen also grundlegende Ursachen für Sucht zu existieren. „Wer suchtkrank ist, hat Sehn-sucht nach einer fundamentalen Veränderung entfremdeter Lebensverhältnisse. (…) Die Sucht ist eine Suche. Nach Leben, nach Gestaltung, nach Erfüllung, nach Gemeinschaft.“ (BERNIUS/BOLAY in KAPTEINA, 1993) Deshalb sollten Therapieprozesse nicht auf die Suchtstoffe gerichtet sein, sondern – wie bei Kapteina – auf die existentiellen Erfahrungen, auf die Konfliktsituationen, die der Flucht in die Sucht zugrunde liegen.

„Musik und die Droge

gehörten für mich einfach zusammen“, sagte eine Ex-Fixerin zu mir, ein Statement, das keineswegs überrascht. Hier liegt eine Chance, daß gerade User einen leichteren Zugang zur Arbeit mit Musik finden, aber auch die Gefahr, daß Musik wieder nur als Fluchtweg benutzt wird.

Drogenerfahrungen sind ähnlich wie „Erfahrungen, die man beim Musizieren macht, so daß die Gruppenimprovisation am Rauschbedürfnis der Klienten ansetzt. Sie gibt die Möglichkeit, den Reichtum, den der Rausch spenden kann zu erlangen, ohne daß eine Sucht der Preis ist.“ (WORTMANN, 1978, 76) So besteht die Bedeutung der Musikerfahrung in der Suchtkrankenarbeit darin, „daß sie die gesunden Bedürfnisse nach Lustgewinn, Begegnung, kritischer Auseinandersetzung mit der Gesellschaft, nach Katharsis und Orientierung, die im Drogengebrauch und -mißbrauch zum Ausdruck kommen, auf eine Weise aufnimmt und befriedigt, die dem Betroffenen nicht schadet, sondern der Entfaltung seiner ganzen Persönlichkeit dienlich ist.“ (KAPTEINA, 1993, 32)

Natürlich darf in diesem sozialpädagogischen Praxisfeld die GI nicht alleine stehen, sondern gehört in einen Verbund mit anderen therapeutischen Methoden wie Gesprächs- und Gestalttherapie. Zudem ist hier das Medium Bild, vor allem die Tätigkeit des Malens, von äußerst wichtiger Bedeutung.

Das typische Klientel

besteht laut BUTZKO zumeist aus Politoxikomanen, deren Durchschnittsalter bei 21 Jahren liegt und die auf eine mehrjährige Drogenkarriere zurückblicken können. METZGER-PREGIZER schreibt dazu: „Sie haben mit Drogen versucht auszubrechen, aber auch keine Alternative zum alltäglichen Trott gefunden. Deshalb sind sie auch in die Monotonie der Droge gefallen.“ (1973, 155) Ein großes Defizit bei Abhängigen liegt nach diesem Autor im Bereich der Kommunikation, deshalb muß zur Drogentherapie „das Lernen oder Wiedererlernen von Kommunikation, zwischenmenschlicher Verständigung“ gehören (ebd., 220).

Auch BUTZKO führt die Ursachen der Drogenabhängigkeit auf gestörte Kommunikation zurück. Er verfolgt – wie auch Kapteina – das Prinzip der freien musikalischen GI, die Kommunikationsbereitschaft und -fähigkeit aufzubauen vermag. FROHNE/MAACK strukturieren den Gruppenprozeß durch vorgegebene Spielimpulse und -regeln sehr stark. Diese sollen Wahrnehmungsfähigkeit und Ausdrucksvermögen fördern, Selbstvertrauen und Selbstbewußtsein entwickeln helfen sowie die Frustrationstoleranz erhöhen, um schließlich dem Klientel zu helfen, beziehungs- und bindungsfähig zu werden.

Auch Regelspiele

sind für BUTZKO (vorwiegend aus FRIEDEMANN, 1973) ein wichtiger Bestandteil der GI, da er glaubt, daß „Drogenabhängige ständig auf der Flucht vor der Gesellschaft und damit der ihr immanenten Regeln und Normen sind. Sie haben nicht gelernt, damit umzugehen.“ (in FINKEL, 157) So beschreibt er GI zusammenfassend als Möglichkeit, eine neue, befriedigende Form der Kommunikation zu entwickeln und neue kreative Möglichkeiten (gerade in Verbindung mit Tanz und Malerei), neue, gesunde Interaktionsformen zu lernen, mit physischen und psychischen Schmerzen und Unruhezuständen umzugehen, Frustrationen zu ertragen und Aggressionen adäquat zu verarbeiten, festzustellen, daß es Menschen mit den gleichen Problemen gibt und sie gemeinsam in den Griff zu bekommen und neue Perspektiven zu finden, also: „lernen, mit ihrem Leben fertig zu werden, ohne Drogen nehmen zu müssen.“ (in FINKEL, 156)

Auch er betont noch einmal die Wichtigkeit der Reflexion. Zwar können in der Anfangszeit einer Improvisationsgruppe die Gespräche eine Verschlechterung der – durch die Musik erzeugten – guten Stimmung bewirken (aufgrund individuell belastender Zusammenhänge zwischen MI und Sozialisation), doch bei fortschreitender Entwicklung entfällt dies, da die Abhängigen die Notwendigkeit der analysierenden Gespräche für die Selbstfindung akzeptiert und damit umzugehen gelernt haben.

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Musikimprovisation mit alten Menschen

Die sozialen Veränderungen dieses Jahrhunderts

treffen besonders die Gruppe der heutigen Senioren. Ihr jetziges Umfeld unterscheidet sich stark von dem, welches sie geprägt hat. Deshalb gehört zur Vorbereitung der Arbeit mit alten Menschen das Vertrautwerden des – meistens weit jüngeren – Sozialpädagogen mit den damaligen Lebensumständen und vor allem der Musik, durch die die heutigen Senioren geprägt wurden oder mit der sie ihre emotionalsten Augenblicke erlebt haben. Auch wenn ein direkter Zusammenhang solcher Lieder mit dem Element der Improvisation kaum erkennbar ist, so ist gerade in diesem Praxisfeld die Integration komponierten Liedgutes kaum zu umgehen. Schließlich ist sie eine der beiden Möglichkeiten, Zugang zu finden, indem innere Bilder heraufbeschworen werden. Naheliegend also, daß zu der betreffenden Musik Bilder gemalt werden, die dann wieder als Vorlage für eine GI dienen können.

In klangorientierten Improvisationen,

denen Naturbilder oder Emotionen thematisch zugrunde liegen, besteht die andere Möglichkeit. Denn erlebte Natur hatte für Senioren einen höheren Stellenwert, es lassen sich Assoziationen wecken, „deren athmosphärischer Gehalt sich akustisch mitteilen läßt. Voraussetzung dazu sind äußere Ruhe, viel verfügbare Zeit, die die Imaginationsfähigkeit, das Herauflösen innerer Bilder, deren Auf- und Nachspüren überhaupt erst erfahrbar werden lassen.“ (KIENHORST in ROSCHER, 98) Dies bedeutet eine Anregung der Wahrnehmung, des Reaktions- und Erinnerungsvermögens sowie der Motivationsbereitschaft und Phantasie, nach MALER die kognitiven Aspekte alterungsrelevanter Merkmale (in FINKEL, 258ff).

Die Verbindung von Musik und Sprache,

hier durch Gedichte oder – wie Ellen Maria KIENHORST vorschlägt – Haikus (sparsame japanische Naturlyrik), kann alte Menschen besonders ansprechen und improvisierte Textklangszenen entstehen lassen. Auch Tanz und Bewegung, ähnlich wie die komponierte Musik an den Jugenderfahrungen der Senioren orientiert, wenn auch eher mit dem Element der Improvisation zu verbinden, bieten Arbeitsmöglichkeiten, die in Zusammenhang mit Musik gerade auf physiologische Aspekte, nämlich Sinnesfunktion und Motorik, positiv einwirken.

Weitere Veränderungen können

durch musikpädagogische Arbeit bezüglich der affektiven Aspekte (wie Antriebsfaktoren, Frustrationstoleranz, Selbstbeobachtung, Begeisterungsfähigkeit und Stimmungsabhängigkeit) als auch der sozialen Aspekte (Interaktion mit der Umwelt, Geborgenheitsgefühl und Introversionshaltung) erzielt werden. VOGELSÄNGER sieht die Bedeutung von Musik in der Altenarbeit als Medium, das aus der Isolierung löst, von depressiven Stimmungen befreit, Freude an der Bewegung vermittelt und damit aktiviert. Dies führt zu einer positiven Grundeinstellung, die Gespräche über persönliche Probleme entstehen läßt (in FINKEL, 549).

Zur Hervorbringung der Musik ist – neben der Verbindung von Bewegung und Körpermusik – ein erweitertes Orffsches Instrumentarium zu empfehlen.

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Musikimprovisation mit behinderten Menschen

Jede Behinderung führt

Laut Ulrich HÄHNER (in FINKEL, 307) zu Deviationen einer an sich möglich gewesenen Entwicklung, die sich im psychologischen Bereich als Beeinträchtigung des Lernens, der sozialen Eingliederung und – da Sprache das Medium dieser beiden Faktoren ist – der sprachlichen Kommunikation zeigt. Die Bedeutung der Anwendung von Musik ist hier nicht zu unterschätzen. Auch VOGELSÄNGER bezeichnet Musik in der Behindertenarbeit – neben der Wichtigkeit von Bewegungstherapie – als unersetzliches Medium, das in vielen Situationen erst die Voraussetzungen für die Arbeit des Sozialpädagogen schaffen kann (in FINKEL, 550). Für Ruth BEIER steht im Vordergrund, daß durch Musik die kinästhetische Wahrnehmung gefördert und feinmotorische Arbeit mit Materialien geleistet wird (in FINKEL, 441). Da die Kommunikationsmöglichkeiten des Behinderten oft erheblich eingeschränkt sind, kommt der Musik gerade als Ausdrucksform große Bedeutung zu (vgl. SCHWARTING, 6).

Den Behinderten gibt es nicht,

genausowenig wie den Nichtbehinderten. Zudem stellt KELLER fest: „Jeder Mensch ist ja in Bezug auf bestimmte Aufgabenbereiche behindert und keiner normal, wenn Normen ihre Allgemeinverbindlichkeit verlieren!“ (in FINKEL, 309) Gerade diese Feststellung läßt einen integrativen Ansatz als wünschenswert erscheinen, doch sieht die Praxis meist anders aus.

Für Jutta SCHWARTING liegt der Unterschied bei der praktischen Arbeit mit Nichtbehinderten und Behinderten „vorwiegend in der Art der Methodik.“ (S. 7) Ich finde es allerdings schwierig, hierbei eine Linie zu formulieren, da sich zum einen Behinderungen durch alle Altersstufen erstrecken, und zum anderen eine Vielzahl möglicher Körper- und Geistesbehinderungen existieren. Dies führt mich zu der Notwendigkeit, jeden behinderten Menschen entsprechend seiner Alters- bzw. Reifestufe sowie seiner Individualität und Behinderung gemäß zu behandeln.

Den Unterschied in der MI

mit behinderten und der mit nichtbehinderten Menschen machen also die Beschränkungen aus, die durch die Behinderung auferlegt werden. Aufgrund der häufigen Schwierigkeiten mit der Motorik ihres Körpers ist so zu fragen, welche Instrumente in der Arbeit mit behinderten Menschen benutzt werden können. Ähnlich wie in der Arbeit mit Kindern und Senioren sind einfache und robuste Instrumente zu empfehlen. Jutta Schwarting bezeichnet Klavier und Gitarre als die vielseitigsten Instrumente (S. 9f), doch dürfte die Verwendung von sogenannten Elementarinstrumenten ergänzt durch Stabspiele und Lotusflöte sinnvoller sein, da auch sie die Möglichkeiten bieten, wesentliche musikalische Dinge auszudrücken.

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Musikimprovisation mit Familien

Das Bezugsfeld Familie

bedarf bei pädagogischen, therapeutischen oder prophylaktischen Maßnahmen besonderer Berücksichtigung. Gründe dafür sind:

  • Die Einbeziehung der Eltern aufgrund des unterschiedlichen Realitätserlebens von Kindern im Elternhaus einerseits und in pädagogischen Institutionen andererseits
  • Das gemeinsame Ausprobieren und Erleben neuer sowie das Erkennen und Überwinden alter und widersprüchlicher Verhaltensweisen
  • Aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen existiert bei Eltern eine Verunsicherung über das Thema Erziehung sowie eine mehr oder minder große Unfähigkeit, ihre Rolle positiv auszuüben. Sie bedürfen weniger theoretischer Arbeit über Erziehungs- und Gesellschaftsprobleme denn einer lebendigen und sinnlichen Anregung, die den Konsumangeboten der Freizeit- und Hobbyindustrie überlegen ist, um mit ihren Kindern zu wachsen. Statt des Fernsehens als oft einziger gemeinsamer familiärer ‚Aktivität‘ bietet sich der lustvolle und spielerische Umgang mit Musik an.
  • Über das Genannte hinausgehend führt Hartmut KAPTEINA (in FINKEL, 223) die politische Dimension aus: Daß Betroffene lernen, ihre Probleme – speziell öde soziale Beziehungen – nicht als individuell und privat zu verstehen, sondern als Resultat der jeweiligen Lebensbedingungen; daß sich dadurch – über die Familie hinausgehend – solidarische Zusammenhänge bilden, die diese Lebensbedingungen zu verändern suchen: MI als Weg zur Utopie.

Dies sind die Grundlagen eines modellhaften Versuches,

wie ihn KAPTEINA an der VHS Siegen mit folgenden Vorsätzen durchführte:

  • Die Spiel- und Lernsituationen für Kinder und Er-wachsene gleichermaßen reizvoll zu gestalten
  • Das Angebot muß sich passend in den Freizeitablauf der Familie einfügen
  • Die Offenheit des Angebots, so daß jeder mitmachen kann, wie und wann er will
  • Die Offenheit der Situation, so daß die Teilnehmer größtmögliche Selbständigkeit in Bezug auf Entfaltung und Programmvorschläge besitzen
  • Die Offenheit, sich Ängste einzugestehen, sowie die Ermutigung zum Lernen und das Hauptaugenmerk auf Positives

Die Gestaltung eines solchen Kurses

mit Familien, die den spielerisch-improvisatorischen und schöpferischen Umgang mit Musik näherbringen soll, beinhaltet in der Anfangsphase folgendes:

  • Kennlernspiele (vor allem mit den Namen der Teilnehmer), um die anfängliche Unsicherheit aufzulösen
  • Klangexperimente, um die mögliche Leichtigkeit des Musizierens und die Bedeutung des ’subjektiven Faktors‘ zu verdeutlichen
  • Erkunden der Instrumente und Aufzeigen ihrer verschiedenen Spielmöglichkeiten
  • Selbstbau von Instrumenten, vor allem Rasseln, Trommeln und einfache Blasinstrumente, in verschiedenen Schwierigkeitsstufen
  • Musikspiele (teils Variationen von altbekannten Spielen wie ‚Reise nach Jerusalem‘ oder ‚Heiß oder kalt‘), in denen die Anforderungen an Konzentrationsfähigkeit, genaue Wahrnehmung und Ausführung sowie Gruppenverhalten gesteigert werden; in der Reihenfolge sollen sie möglichst ergänzend und auflockernd sein
  • Spiele mit der eigenen Stimme
  • Streng organisierte Trommelspiele sowie Freiraum gestattende Klangbilder

Später folgt dann multimediales Arbeiten,

in diesem Fall also die Verknüpfung von Musik und

  • Malerei
  • Bewegung und Tanz
  • Theater
  • Video

Bei der musikpädagogischen Familienarbeit

ist weiterhin von Wichtigkeit:

  • Die Teamer machen immer mit, um Vorbildfunktionen auszuüben, an denen sich die Lernenden orientieren, „bis sie sich in der Situation zurechtgefunden haben und eigene Lösungen entwickeln können.“ (FINKEL, 235)
  • Es werden auch gemeinsam Lieder gesungen (altbekannte und neue, oft Kinderlieder), um den ‚kulturellen Zwiespalt‘ der Teilnehmer aufzuarbeiten, da die Beherrschung und Anerkennung herkömmlicher Musikpraktiken durch die Teamer oft auch erst das Vertrauen schafft, das die Teilnehmer brauchen, um sich für Neues zu öffnen.

Allerdings ist ein solcher Kurs nur eine ‚kurzzeitpädagogische‘ Maßnahme, was die Forderung eines Teilnehmers nach einem ‚Zentrum für Eltern, bzw. Leute zwischen Jugend und Alter‘ erklärt, „in dem Spiel, Bewegung und Austausch in Form langfristiger und kontinuierlicher Angebote möglich sind.“ (FINKEL, 239) Dennoch zeigt die Auswertung dieses VHS-Kurses, daß der Versuch – also der Einsatz von GI in der Familienarbeit – im Großen und Ganzen als gelungen bezeichnet werden konnte. MI stellt ein taugliches Mittel dar, die innerfamiliäre Interaktion und Kommunikation zu verbessern. Dies hat auch WARNKE erkannt, der schreibt: „Eltern und Kinder erleben wechselseitig ihre verschiedenen Möglichkeiten: Eltern die Spontaneität und intuitiv-schöpferischen Kräfte der Kinder, die Kinder die koordinierenden und ordnenden Fähigkeiten der Erwachsenen. Daraus ergibt sich eine gegenseitige Wertschätzung.“ ( in FINKEL, 239)

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Musikimprovisation in der Ausbildung

An der FH Frankfurt genießt

die Arbeit mit Musik – im Verhältnis zu vielen anderen Fachhochschulen – noch einen gewissen Stellenwert. Im Lehrangebot des Wintersemesters 92/93 finden sich unter 136 Lernbereichs-Seminaren 4 Veranstaltungen, die Musik zum Thema haben:

  • Ein Seminar, das Märchenspiel und musikalisches Erleben als Methode der Gruppenmusiktherapie aufzeigt (LB 2),
  • Zwei Seminare, deren Schwerpunkt auf Rhythmus, Percussion und Körperarbeit liegt (LB 5) und
  • Ein Seminar über musikalische Gruppenimprovisation mit Schwerpunkt auf aktiver Selbsterfahrung (LB 5).

Alle diese Seminare werden von nebenamtlich Lehrenden durchgeführt. Die für den Bereich Musik im Lernbereich Ästhetik und Kommunikation (LB 5) zuständige hauptamtliche Dozentin befand sich im Forschungssemester. Von ihr werden sonst pro Semester etwa 2-3 Seminare zum Thema durchgeführt (Theorie, Einsatz in der Praxis, Selbsterfahrung des Körpers etc.).

In den circa 18 Grundlagenseminaren der Erstsemester ist MI in der Regel kein Thema. Als ich zusammen mit fünf anderen StudentInnen in unserem Einführungsseminar 1991 eine Arbeitsgruppe bildete, die sich im Rahmen einer Berufsfelderkundung mit den verschiedenen kulturtherapeutischen Ansätzen in der sozialpädagogischen Arbeit auseinandersetzte (Werken, Musik, Tanz und Kunst), so war dies nur aufgrund der hohen Teilnehmerzahlen an diesem Seminar, nämlich c. 65 Studenten möglich, und stieß – vor allem bei den beiden Professoren – auf geringes Verständnis oder gar Ablehnung.

In den 26 Projekten des WS 92/93 beschäftigten sich zwei mit Kulturarbeit (sowie eines mit Kunsttherapie). Davon besaß eines eher theoretischen Charakter, während das praktisch orientierte den Schwerpunkt auf Theaterarbeit legte.

Das Angebot im Bereich Musik und Improvisation

wurde ab dem Sommersemester 94 verkürzt. Die den StudentInnen angegebenen Gründe waren notwendige Einsparungen, weswegen die Seminare nebenamtlich tätiger DozentInnen (obwohl diese viel eher eine Verbindung zur sozialpädagogischen Praxis aufweisen können als viele, seit Jahren nur im Lehrbetrieb stehende hauptamtliche DozentInnen) gestrichen wurden, die vor allem den Anspruch wissenschaftlicher Arbeit und Vermittlung sozialpädagogischer Kompetenz angeblich nicht erfüllen konnten. Diese Vorwürfe kamen von einer  bestimmten Gruppe von Dozenten, und ich glaube, daß diese den tatsächlichen Wert kultureller Sozialarbeit und ihrer hochschuldidaktischen Vermittlung, vor allem die Bedeutung der Improvisation für den praktisch arbeitenden Sozialpädagogen, verkennen.

Durch die Proteste der Studenten konnte zumindest das Clownstheater-Seminar, das zwar weniger mit Musik, dafür aber viel mit Improvisation zu tun hat, gerettet werden. Schließlich ist Improvisation, der Umgang mit Unvorhergesehenem, in der Sozialpädagogik – sowohl in der Praxis, als auch im Lehrbetrieb der Hochschule – von großer Wichtigkeit.

In ihrem Buch ‚Soziale Kulturarbeit am Beispiel Musik‘

hat Almut SEIDEL drei Funktionsfelder der Musik in der Sozialpädagogik dargestellt. Als erstes kann sie als Feld zur Einübung berufsbezogener Verhaltensformen dienen. Die sogenannten wissenschaftlichen Fächer des Studiums bergen die Gefahr in sich, die Person des Lernenden vom Lehrstoff zu trennen. Hier kommt den Seminaren des Lernbereichs Ästhetik und Kommunikation eine besondere Bedeutung zu, schließlich werden hier vermittelte Kenntnisse direkt erfahrbar. MI als ein Bestandteil jenes Lernbereichs fördert kognitives, emotionales und soziales Lernen des Studenten.

Zum zweiten eignet sich Musik als Instrument der Informations- und Erkenntnisgewinnung. Durch sie lernt der Student sich selbst kennen und das Übertragen dieser Erkenntnisprozesse auf die sozial-pädagogische Praxis. Musik ist also ein wunderbares Mittel der Selbst- und Fremdwahrnehmung, und MI ein „wichtiges Quasi-Diagnose-Instrument“, dessen sozialpädagogische Wirkung beschrieben wird als Medium und Anlaß zum Aktivwerden und das beim Abbau von Hemmungen und Ängsten, von emotionalen Barrieren, eingefahrenen Verhaltensmustern und schlechten Gewohnheiten helfen kann.

Drittens ist improvisierte Musik ein Teilaspekt sozialer Kulturarbeit gemäß dem Prinzip Animation. Durch Widerspiegelung von Wirklichkeitserfahrungen sowie durch das Aufzeigen neuer Erfahrungs- und Verhaltensweisen dient sie der Persönlichkeitsentfaltung und -entwicklung d.h., sie zeigt den Ist-Zustand eines Menschen oder einer Gruppe und verdeutlicht seine oder ihre Möglichkeiten. Als Nahziele werden die Wichtigkeit, überhaupt (musikalisch) aktiv zu werden, das Sehen minimaler Erfolge und die Beendigung gestellter Aufgaben formuliert. Gerade auch im Hinblick auf die immer stärker werdende Verbindung von Kultur- und Sozialarbeit ist dieser Punkt für den Sozialpädagogen während und nach seiner Ausbildungszeit von Bedeutung.

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Schlußbemerkung

Auch wenn aus Zeit- und Platzgründen

auf einige Aspekte der MI – wie die Bedeutung der Instrumente, die heilende Kraft von Klängen u.a. – nur kurz oder gar nicht eingegangen werden konnte, so hoffe ich, daß es mir gelungen ist, einen Einblick in ihr Wesen, ihre Wirkung und ihre Möglichkeiten in der Sozialpädagogik gegeben zu haben.

Die praktische und theoretische Beschäftigung mit improvisierter Musik

war für meine Person jedenfalls Auslöser für viele Gedanken und innere Prozesse, welche ohne diesen Studieninhalt vielleicht kaum in Gang gekommen wären. Zudem bildete die theoretische Beschäftigung mit MI den Rahmen meines Studiums – vom ersten Referat bis zur Diplomarbeit. Dazwischen lagen viele Stunden mit frei improvisierter Musik.

„In dem Moment, in dem die Spielerin erkennt, daß sie selbst das Musikstück ‚ist‘, das sie spielt, daß es nur eine andere, ästhetische Form ihrer eigenen Persönlichkeit darstellt – in diesem Moment ist die Erkenntnis der eigenen kreativen Möglichkeiten, der eigenen Person und des Potentials zu ihrer Veränderung angelegt.“ (HUBMANN, 32)

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Literaturverzeichnis

BAILEY, Derek: Improvisation – Kunst ohne Werk, Hofheim 1987
BEHREND, Joachim Ernst: Das dritte Ohr, Reinbeck 1985
BEHREND, J. E.: Nada Brahma – Die Welt ist Klang, Hamburg 1990
BUSSY, Pascal / HALL, Andy: Das Can-Buch, Augsburg 1992
CAGE, John: Unbestimmtheit, in: die Reihe 5, Wien 1959
CAGE, J.: METZGER, a.a.O., 56-61
CANETTI, Elias: Masse und Macht, Hamburg 1960
CHARLES, Daniel: Musik und Vergessen, Berlin 1984
DECKER-VOIGT, Hans Helmut: Musik und medientherapeutische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im Praxisfeld Heim. In: FINKEL, K. (Hg.): Handbuch Musik und Sozialpädagogik, Regensburg 1979, 91-102
DECKER-VOIGT, H. H.: Aus der Seele gespielt, München 1991
ESCHEN, Johannes Th.: Skizzen einiger Aspekte musiktherapeutischer Gruppenarbeit. In: DECKER-VOIGT, H. H. (Hg.), Texte zur Musiktherapie, Lilienthal 1975, 42-45
FERAND, Ernst T.: Die Improvisation in der Musik, Zürich 1938
FERAND, E. T. (Hg.): Die Improvisation in Beispielen aus neun Jahrhunderten abendländischer Musik, Köln 1961
FINKEL, Klaus (Hg.): Handbuch Musik und Sozialpädagogik, Regensburg 1979
FRIEDEMANN, Lilli: Einstieg in neue Klangbereiche durch Gruppenimprovisation, Wien 1973
HAMEL, Peter Michael: Durch MUsik zum Selbst, Bern 1976
HEGI, Fritz: Improvisation und Musiktherapie, Pader-born 1988
HOERBURGER, Christian: Kinder erfinden Musikstücke, Regensburg 1984
HÖHLE/MÜLLER-EBELING/RÄTSCH/URCHS: Rausch und Erkenntnis, München 1986
HOPF/HEISE/HELMS: Lexikon der Musikpädagogik, Regensburg 1984
HUBMANN, Christian: Gruppenimprovisation – ein Beitrag zur intra- und interpersonellen Entwicklung in Selbsterfahrung, Pädagogik und Therapie, Frankfurt 1993
KAPTEINA, Hartmut: Gruppenimprovisation – eine musikpädagogische Methode. In: Archiv für angewandte Sozialpädagogik. 6/1974, 247-268
KAPTEINA, H.: Dimensionen der Gruppenimprovisation. In: DECKER-VOIGT, H.H. (Hg.): Musik und Kommunikation Bd. 2, Bremen 1988, 72-94
KAPTEINA, H. / HORTREITER, H.: Musik und Malen in der therapeutischen Arbeit mit Suchtkranken, Stuttgart 1993
KLAUSMEIER, Friedrich: Die Lust, sich musikalisch auszudrücken, Hamburg 1978
KWIATKOWSKI (Leit.): Schülerduden ‚Die Musik‘, Mannheim 1979
METZGER, Heinz-Klaus und RIEHM, Rainer (Hg.): Musik-Konzepte, Sonderband, John Cage, München 1978
MEYER-DENKMANN, Gertrud: Struktur und Praxis Neuer Musik im Unterricht, Wien 1973
MOOG, Helmut: Das Musikerleben des vorschulpflichti-gen Kindes, Mainz 1968
NEGT, Oskar / KLUGE, Alexander: Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit, Frankfurt/M. 1974
SCHULZ, Wolfgang-Andreas: Zur Psychologie der musi-kalischen Form, in: Melos 5/1978, 383
SCHWARTING, Jutta: Musik und Musikinstrumente zur Förderung des entwicklungsgestörten und des behinderten Kindes, Ravensburg 1979
SEIDEL, Almut: Soziale Kulturarbeit am Beispiel Musik, Regensburg 1980
SEIDEL, A.: Sozialpädagogische Musiktherapie: Anmerkungen zu einem Praxis- und Ausbildungskonzept, Oberursel 1991
STUDIENORDNUNG Sozialpädagogische Musiktherapie, FH Frankfurt 1990

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Inner Spaces

Der Inhalt

Unter dem Titel „Inner Spaces“ steht eine Cassette, die ich als Zopf 001 im Jahr 1993 in einer Auflage von 50 Stück produzierte. Sie enthält vier Stücke von Projekten der FH Frankfurt:

  • Ausschnitt aus einer großen Improvisation von Teilnehmern des Ferdinand-Leist-Seminars, die live beim FH-Sommerfest ’93 zu einer Diashow entstand
  • S/M: Hörstück von Teilnehmern eines Seminars von Christoph Korn, entstanden per Vierspur
  • PLK – Fin de Siècle: Vokalimprovisation im berüchtigten Treppenhaus des Studentenwohnheims Nordwest
  • Lay de Fear – Der Lykantrop: frühes Stück des Projektes in den Fußstapfen von Can, aufgenommen in der Akademie Reuschberg

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